FORTSETZUNG:

Eltern drohen mit Sanktionen

Fernsehverbot, Fußballverbot, Absage der Ballettstunde zugunsten erweiterten Paukens eines Fachs, das man sowieso hasst, führen zu einer sehr zweifelhaften Motivation. Kinder bemühen sich zwar um Mathe, um die verhängten Sanktionen wieder außer Kraft zu setzen, lernen aber im genau entsprechenden Verhältnis den Gegenstand ihres alltäglichen ärgers noch mehr hassen.

Eltern zweifeln an der grundsätzlichen Willensbereitschaft

Es stimmt sicherlich oft, dass rechenschwache Kinder nicht mehr wollen; auch mag es stimmen, dass dies künftigen Erfolg von vornherein verunmöglicht. Hierbei wäre allerdings mit Nachdruck zu bedenken, ob denn die Reihenfolge stimmt: Ob die Leistungen im Fach Rechnen ausbleiben, weil das Kind nicht will, oder ob es auch andersherum sein mag, dass es nicht will, weil es nicht kann. Schließlich gilt das für uns alle, dass das Interesse an einer Sache, bei welcher man keinerlei Boden unter den Füßen verspürt, mit zunehmender vergeblicher Liebesmühe erlischt.

Aus fast einhelliger Erfahrung hierzu wissen wir, dass ein noch so intensives Üben ohne Kenntnis und Verständnis der Grundlage, auf die hin geübt wird, vergeblich ist. Wenn ein solcher Stand erreicht ist, ist er auch ernstzunehmen, d.h. Üben aufgeben, das zum Ziel hat, den Klassenstand auf diesem Wege aufzuholen.

Eltern machen Konzentrationslosigkeit für den Misserfolg verantwortlich

Das mag durchaus sein. Wenn man sich dessen sicher ist, können psychologische Übungen hierzu von Nutzen sein. Jedoch ist es nicht selten bei rechenschwachen Kindern (analog zu oben) gerade umgekehrt. Konzentrationslos erscheint oder ist das Kind, weil es nicht weiss, worauf es seine Konzentration eigentlich richten soll.

Eltern meinen, ihr Kind wäre zu dumm

Man mag wirklich oft den Eindruck gewinnen, dass es keine rationelle Erklärung mehr geben kann für soviel eklatantes Unverständnis. X-mal erklärt, einfach ist es auch, jeder sonst begreift es, nur der eigene Sprößling ist fortwährend wie vernagelt. Es müsste sich aber schon noch an anderer Stelle zusätzliches Material ergeben, das den Verdacht auf eine grundlegende Lernschwäche lenkt. Als Übender Elternteil ist man schnell versucht, aus zwei Umständen heraus auf naturmäßige Defizite zu schließen:

• Einem selbst ist alles klar, ja man kann sich gar nicht so richtig ausmalen, wo da überhaupt etwas unklar sein könnte.
• Man hat es doch nun zum x-ten Mal erklärt. Noch einfacher geht es nun wirklich nicht.

Beidem gegenüber ist Skepsis angebracht, letzterem Punkt gegenüber Selbstkritik.

Zu 1. Gerade weil die Grundschulmathematik so eindeutig, logisch und aufbauend konstruiert ist, werden die Schwierigkeiten gleich uferlos, wenn ein grundlegender Baustein beim Begreifen fehlt.

Zu 2. Von der Qualität der Erklärung hängt nun mal einiges ab. Zu oft wird beim "Erklären" in eins gesetzt, was das zu Erklärende ist und wie es funktioniert ("Ich mach das immer so..."). Die Kinder hören in der Regel nur heraus, wie es funktionieren könnte, und versuchen, dies auswendig zu lernen. Kein Wunder, dass das nicht klappt.

Eltern Üben zuviel

Von der Logik, je schlechter die Noten, desto mehr gilt es zu Üben, ist erfahrungsgemäß nicht viel zu halten. Wenn ein Kind regelmäßig über den Hausaufgaben ins Brüten verfällt, wenn immer wieder Geübtes sich partout nicht niederschlagen will, nützt alles Ausdehnen von Üben und Übungsmaterial nichts. Das letzte Fünkchen Gutwilligkeit geht allmählich verloren.

FORTSETZUNG:

Die Tante (Nachbarin) soll ran

Auch hier gilt alles obige. Der Vorteil einer solchermaßen vertrauten Person liegt darin, dass sie etwas entfernt vom unmittelbaren Familienalltag ist.

Nachhilfe und Nachhilfematerial

Soweit es sich um reines Pauken handelt, ist diese Mühe bei einem rechenschwachen Kind notwendig vergeblich. In Zweifelsfällen empfiehlt es sich, eine zeitliche Frist zu setzen, etwa ein Viertel bis ein halbes Jahr, währenddessen inhaltliche (nicht notenmäßige) Fortschritte erkennbar sein sollten. Es sollte sich dabei um eine ausgebildete Lehrkraft oder auch Sonderpädagogen handeln, möglichst mit Berufserfahrung. Handelt es sich beim Nachhelfen um das mehr oder weniger stupide Ausfüllen von Arbeitsblättern, ohne dass sich die Lehrperson individuell über die ganze Zeit um das Kind erklärend bemüht, ist die Hilfe meist zwecklos. Auch Lernprogramme für den PC können keine auf das Kind konzentrierte Lehrkraft ersetzen. Sie sind (genauso wie Arbeitsblätter oder Anschauungsmaterial) ein Baustein unter vielen, die dem Kind weiterhelfen können. (siehe auch: 8.Wie finden Eltern und Lehrer die richtige Hilfe?").

Die Hilfe sollte in Einzelfallbetreuung erfolgen. Je nach Kind ist auch eine Betreuung von zwei Kindern erfolgsversprechender. Eine größere Gruppe halten wir für unangemessen und nicht erfolgsversprechend.

Wie passt das Aufholen in den Alltag des Kindes?

Auch wenn die freie Zeit dafür knapp ist, kündigen Sie auf keinen Fall Judo, wenn das ganze Herz daran hängt. Statt des Lieblingssports ausgerechnet Mathe zu betreiben, ergibt eine Motivationslage seitens des Zöglings, die wir keinem ohne weiteres wünschen.

Eine gezielt ansetzende lerntherapeutische Maßnahme

Selbstredend halten wir diese für die vernünftigste Konsequenz, wenn alle anderen Hilfestellungen kein positives Ergebnis gezeitigt haben oder erst gar nicht in Frage kommen.

FORTSETZUNG:

Lösen Sie sich davon, auf Antworten lediglich mit richtig und falsch zu reagieren, denn

• oftmals sind auch richtige Antworten aus falschen Gründen entstanden und
• Sie haben mit der Nennung einer richtigen Lösung nichts erklärt.

Versuchen Sie stattdessen, aus der Kinderantwort eine Problemstellung zu verfertigen, in der das Kind mit seiner (Un)Kenntnis zu argumentieren versucht.

Bestehen Sie auf dem Ausformulieren von Problemstellungen oder Antworten, und lassen Sie sich nicht mit Brocken abspeisen.

Achten Sie auf Ihre sprachlichen Formulierungen, wenn Sie erklären. Wechseln Sie. Oftmals versteht ein Kind Worte nicht oder anders.

Versuchen Sie, sich bezüglich Mimik und Verhalten in Bezug auf richtige oder falsche Antworten möglichst nicht ausrechenbar zu machen.

Ebenso sollten Sie das Übungsmaterial zum Teil unberechenbar machen, um zu vermeiden, dass das Kind statt zu sortieren nur mit Schemata um sich wirft.

Grundsätzlich gilt eine richtige Lösung erst als richtig, wenn das Kind gute Gründe für seinen Rechenweg anzuführen weiss.

In der Regel denken die Kinder etwas, auch wenn das Resultat nicht danach aussieht. Wenn möglich, teilen Sie dem Kind mit, was und wie es gerade gedacht hat. Das macht es ihm leichter, sich zu ordnen.

Verbalisieren Sie zwischen den Übungen und nach dem Üben noch einmal klar und unterscheidbar, was geübt wurde, was das Wesentliche daran war und was falsch lief.

Schimpfen Sie nicht über mangelnden Willen, wenn es nicht klappt. Oft will das Kind, kann aber nicht bzw. weiss nicht, was es machen soll.

Vergessen Sie nicht: Ein rechenschwaches Kind verausgabt wesentlich mehr Energie und Konzentration als ein Kind, das die Dinge einfach beherrscht. Es sieht mehr Möglichkeiten, hat umständlichere Rechenwege usw.

Es ist letztlich besser, Lob und Tadel aus der Sache heraus und an ihr zu formulieren, statt leeren Gestus zu praktizieren.

Ebenso empfiehlt es sich, von der Dokumentation persönlicher Enttäuschung, Betroffenheit und sonstigen moralischen Tiefschlägen abzusehen.

In diesem Sinne ist es auch ratsam, entsprechend vernichtende Gespräche mit anderen (Lehrern, Therapeuten usw.) über das Kind in dessen Anwesenheit zu unterlassen. Sich schämen wirkt nicht motivierend.

Achten Sie darauf, dass das Kind nicht mangelnde Leistung in Mathematik mit mangelnder Intelligenz gleichsetzt, weil

• dies nicht stimmt und
• damit jeder Grund, Defizite zu beseitigen, entfällt.

FORTSETZUNG:

An die Lehrer:
Denken Sie daran, dass die Eltern nicht nur mit den sachlogischen Problemen des Kindes zu kämpfen haben, dass sie oft nicht wissen was sie tun sollen, dass sie vielleicht vieles aus bestem Gewissen heraus falsch machen ohne es zu wissen und dass sie vor allen Dingen als Vater oder Mutter emotional stark involviert sind und deshalb um die Zukunft ihres Kindes mit allen Mitteln kämpfen (würden Sie es anders machen?). Vielleicht ist es ja auch so, dass die Eltern tatsächlich über Schwierigkeiten berichten, die Sie so im Klassenverband nicht festgestellt haben. Oftmals verhält sich ein Kind in der Klasse ganz anders als zu Hause, weil es z. B. Sie als Lehrkraft nicht enttäuschen will oder sich vor der Klasse blamiert fühlt, auch wenn es scheinbar keinen objektiven Grund dafür hat (dies gilt umgekehrt natürlich genauso).

An die Eltern:
Sie sehen die spezielle Problematik Ihres Kindes täglich vor Augen. Ihr Kind ist einer der zentralen Mittelpunkte Ihres Lebens. Gerade dann, wenn Ihr Kind ein Problem in der Schule hat, würden Sie es natürlich am liebsten sehen, wenn sich das schulische Interesse auf Ihr Kind konzentriert (wer will Ihnen das verdenken?).In den allermeisten Fällen versuchen die Lehrkräfte auf die Schwierigkeiten einzugehen. Aber bedenken Sie bitte dabei:

• Alle Eltern formulieren das Interesse, dass die Lehrkraft speziell auf ihr Kind eingehen (auch Eltern, deren Kinder keine Probleme haben!).
• Die Lehrkraft des Kindes muss ihre Aufmerksamkeit gleichermaßen auf alle Kinder lenken; es ist ihr deshalb schon praktisch ganz unmöglich, dies so zu praktizieren, wie Sie es bei Ihrem eigenen Kind tun.
• Die Lehrkraft hat es nicht nur mit einem Problem zu tun (beispielsweise in unserem Falle einer Dyskalkulie). Sie hat Kinder mit ganz unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der Klasse, Kinder, die Sprachschwierigkeiten haben, Verhaltensprobleme, Probleme beim Lesen oder bei der Rechtschreibung u. v. a. mehr.
• Der Lehrkraft sind oft schulische Grenzen gesetzt, für die sie weder die Verantwortung trägt und die sie auch nicht außer Kraft setzen kann.

Fazit:
Hat ein Kind Schwierigkeiten beim Rechnen, sollte die Schule der erste Ansprechpartner sein. Beraten Sie sich mit der Lehrkraft über Fördermöglichkeiten und/oder anderweitige Maßnahmen. Dies sollte in Zusammenarbeit geschehen. Lassen Sie (auch wenn es manchmal schwerfallen mag) Emotionen aus dem Gespräch heraus. Reagieren Sie nicht mit moralischen Tiefschlägen, sondern diskutieren Sie an der Sachlogik entlang. Schuldzuweisungen helfen gar nichts! Sie beruhigen vielleicht Ihr Gewissen (gilt für beide Seiten), aber sonst auch nichts! Schließlich sitzt man zusammen, um Wege der Hilfe für das Kind zu finden.

FORTSETZUNG:

Also:

• 1000 - 6 = 94
• 1000 - 6 = 940
• 1000 - 6 = 944
• 1000 - 6 = 994

Sie vertauscht Zahlen so, dass sie handlicher zu rechnen sind. Ihre Kapitänsaufgabe würde sie wohl genauso lösen. Sie versucht immer, das Schema zu erkennen, und wendet ein gelerntes Schema blind an. In der Grundschule lag die Trefferquote extrem hoch. Bei Kopfrechenaufgaben vergisst sie häufiger die Aufgabenstellung. Sie hat Probleme, ein "Schlüssel-Schloß-System" anzuwenden, so was wie 24 + 16, 3 + 17, etc. Ich habe versucht, dass sie es auswendig lernt, also 1 + 9, 2 + 8, 3 + 7 etc. und umgekehrt, aber sie begreift das System nicht.

Dies ist alles brandneu für mich, aber wenn ich Ihren Symptom-Bogen anschaue, komme ich zu der Überlegung, dass sie tatsächlich vielleicht eine Rechenschwäche hat, die sie extrem gut verbergen konnte. Neben dem Auswendiglernen hat sie sich andere Strategien zugelegt. Früher hat sie alles, was sie nicht konnte, aggressiv durch die Ecke gepfeffert. Dieses Verhalten haben wir ihr "ausgetrieben", weil wir es nicht besser wussten. Jetzt versucht sie es mit Humor. Sie antwortet fragend, wartet die Reaktion ab und falls die negativ zu werden scheint, lacht sie und sagt, "ach Quatsch", und rät noch einmal. Es scheint, als hätte sie einen Scherz gemacht. Seit ich drauf achte, merke ich, dass es keine Scherze sind, sondern verzweifelte Rate-Versuche.

FORTSETZUNG:

Aufgeflogen
Das ging so durch die Grundschule gut, jedoch auf dem Gymnasium ist meine "Theorie des Auswendiglernens" aufgeflogen: Es hagelte Fünfen und Sechsen. Dezimal- und Bruchrechnung muss man verstehen, da hilft kein vorgegebenes Raster zum Auswendiglernen. Ich verzweifelte, obwohl ich lernte und lernte. Da ich mich nun voll auf Mathe konzentrierte, litten meine restlichen Fächer und ich sackte in der Schule total ab. Meine Eltern machten sich Sorgen. Im Internet stießen sie schließlich auf das MLZ, das Mathematisch Lerntherapeutische Zentrum in Dortmund. Wir vereinbarten einen Termin und ich wurde daraufhin dort auf Dyskalkulie getestet - positiv.

Nach dem ersten Schock arbeiteten meine Eltern, mein Therapeut und ich weitere Schritte aus. Seitdem fahre ich jeden Freitagnachmittag ins MLZ. Anfangs holten mein Therapeut Wolfgang und ich die Lücken aus der Grundschulzeit auf (wohlbemerkt war ich zu diesem Zeitpunkt in der 8. Klasse!), mittlerweile sind wir auf dem aktuellen Stand meines Mathematikunterrichts.

Keine Bauchschmerzen
Die Therapie ist eigentlich wie eine Einzel-Nachhilfe. Es wird dann am Freitag durchgesprochen und erklärt, was es die ganze Woche mathe-mäßig Neues gegeben hat und Altes wird wiederholt. Wolfgang und ich sind inzwischen gut aufeinander eingespielt, er sieht mir schon an, wenn ich nur so tue, als hätte ich es verstanden, und es macht mir echt Spaß, dort zu lernen. Ich sehe Erfolge und es ist einfach viel lockerer als im Mathe-Unterricht. Ja, inzwischen krieg ich keine Bauschmerzen mehr beim Gedanken an Mathe."

FORTSETZUNG:

Gott, es war die Hölle und einfach eine Strafe für mich, die anderen draußen spielen zu sehen und selbst bei den Aufgaben nicht weiterzukommen! Zuweilen hatte selbst Sarah Mitleid, wenn ich müde, verheult und völlig erschöpft über den Mathe-Aufgaben saß, und erledigte diese dann schnell für mich.

Da sich trotz meines Übens meine Mathe-Noten nicht verbesserten, wurde meine Mama immer ungeduldiger. Das ist mit eine der Sachen, an die ich mich wahrscheinlich immer erinnern werde: An die Ungeduld meiner Mutter, an die verärgerte Stimme meines Vaters, wenn er mit mir das am Tag zuvor Geübte wiederholte und ich nichts mehr wusste, an die schlechte Stimmung zuhause, und ich werde mich auch immer an den mich ständig begleitenden Kloß in meinem Hals erinnern.

Als das Üben alleine keinen Erfolg versprach, wurde zu härteren Maßnahmen gegriffen. Sprich: Papa wurde hinzugezogen.

Mein Papa, eigentlich sehr ruhig und geduldig, erbarmte sich, mit mir zu "üben", wenn er von der Arbeit kam. Das war der Horror. Sobald ich den Schlüssel in der Haustür hörte, bekam ich Herzrasen, Schweißausbrüche und der Kloß in meinem Hals bekam ungeahnte Dimensionen. Ich wollte meinen Papa nicht enttäuschen und ich gab mir alle Mühe, als er sich dann zu mir an den Schreibtisch setzte. Aber ich konnte mich nur schwer auf die Aufgaben konzentrieren und schweifte in Gedanken immer mehr ab, was meinen Papa rasend machte.

Ich sah einfach keinen Zusammenhang oder Gemeinsamkeiten zwischen allen Aufgaben, die ich rechnete, und verzweifelte an meiner Unfähigkeit. Vor Wut über meine augenscheinliche Unkonzentration erhob mein Papa die Stimme und ich brach in Tränen aus.

Ich weinte meine ganze Verzweiflung heraus, was jedoch von meinem Papa nie so verstanden wurde. Er dachte, ich sei einfach lustlos. Aber in solchen Momenten war ich einfach am Ende, ich wollte ja niemandem was Böses und verstand auch gar nicht, warum alle Mathe konnten - nur ich nicht.

Teilweise war ich gar nicht in der Lage, meine Hausaufgaben zu erledigen, so dass meine Mama diese dann machte. Ich glaube, sie fing da schon an zu resignieren.

Dieses Gefühl, was ich zu Hause in Bezug auf Mathe verspürte, schlich sich nach und nach auch in die Mathe-Stunden in der Schule ein. Ich saß da mit meinem Mega-Kloß im Hals und während alle bei dem Vorschlag des Lehrers, "Eckenrechnen" zu spielen, jubelten, wünschte ich mich ganz ganz weit weg. So weit kam ich jedoch nie, weil ich die Einzige war, die nicht eine Ecke weiter kam, und ich so von Spielrunde zu Spielrunde erneut mitspielen musste.

Es schlichen sich bei mir nach und nach ernsthafte Selbstzweifel ein und ich fand mich selbst als dumm (im übrigen ein Gefühl, dass sich über Jahre konstant hielt).

Dann kam das Einmaleins.

Meine Mama, in der ständigen Panik, dass ich nun endgültig den Anschluss verliere, "erpresste" mich. Lernte ich innerhalb der Sommerferien alle Reihen, bekam ich die von mir so sehnlich gewünschten Meerschweinchen. Also lernte ich alles auswendig.

Mama fragte mich regelmäßig ab. In etwa so:

"Was ist 9 mal 7?" - "63". "Und 7 mal 9?" - "Och Mama, keine Ahnung. Die 9er-Reihe hab ich noch nicht gelernt."

Und so trollten sich Ende der Ferien zwei Meerschweinchen auf unserer Wiese, was Mama zu der Überzeugung brachte, dass ich ja kann, wenn ich nur will, und ich bloß meinen inneren Schweinehund überwinden müsste. Mich brachte dies zu der überzeugung, dass das alles mit Auswendiglernen klappt, und ich entwickelte das zu meiner neuen Taktik. Ich wurde die beste Auswendiglernerin überhaupt und merkte mir ganze Lösungswege, einfach, weil ich wusste, dass ich sie rechnerisch eh nicht lösen können würde. Die "mit-Papa-lernen-Methode" wurde übrigens nicht abgesetzt und hielt sich so die Grundschulzeit hindurch.

Als Größen und deren Umrechnung eingeführt wurden, kam mein Gedächtnis langsam an seine Grenzen - so viel konnte ich nicht auswendig behalten und die Umrechnerei ergab für mich schlicht gar keinen Sinn. Ich habe es dann einfach gelassen, das zu lernen. Mit ein Grund, warum ich Physik so früh es ging abgewählt habe.

Ja - aber nicht nur mein Gedächtnis, auch mein armer Papa kam immer mehr an seine Grenzen und nachdem er mir nun jeden Abend Mehl zu Anschauungszwecken abgewogen hatte, reichte es auch ihm.

Trotz all dieser Probleme wurde ich fürs Gymnasium empfohlen, wo ich mit 10 Jahren mit viel Vorfreude hin wechselte. Hätte ich da schon gewusst, was mich noch erwarten würde ...

Nun gut, frohen Mutes wechselte ich also zum Gymnasium.

Es lief ganz gut, jedenfalls in allen anderen Fächern bis auf Mathe. Ich konnte im ersten Halbjahr der Klasse Fünf (meinem Gedächtnis sei Dank) meine Grundschul-Mathe-3 halten, meine Leistung ließ aber schon zu diesem Zeitpunkt nach.

Als ich dann allerdings im zweiten Halbjahr mit einer schweren Lungenentzündung Monate krank war, war meine Krankenhauslehrerin und spätere private Nachhilfe-Lehrerin meine absolute Rettung. Sie brachte mich von Arbeit zu Arbeit - weitere 2 Jahre lang. Doch als Bruchrechnung und Dezimalzahlen dazu kamen, konnte ich das mit dem Auswendiglernen vergessen.

Ich habe sie für ihre Engelsgeduld geliebt und war bitter enttäuscht, als beschlossen wurde, ich bräuchte ihre Hilfe nicht mehr. Sie war in meinen Augen die erste, die mich unterstützen konnte und mir eine Hilfe war. Ich fühlte mich auf einmal wieder ganz allein gelassen, ohne eine führende Hand. Ohne Hilfe, dafür mit einer neuen Mathe-Lehrerin, die ihrem Ruf einer strengen und harten Lehrerin alle Ehre machte.

Super! Da bereits nach der ersten Arbeit klar war, dass ich ohne Nachhilfe diese Schule nicht überleben würde, verschliss ich in den folgenden Jahren einige Nachhilfen, ohne auch nur irgendeinen Erfolg zu verbuchen. Ich fühlte mich einfach ohnmächtig, war nicht in der Lage, etwas gegen meine mathematischen Niederlagen zu unternehmen. In der Zwischenzeit war ich im übrigen auf einer Beton-6.

Ein Spitzen-Gefühl, wenn die Arbeiten zurückgegeben werden und der ganzen Klasse klar ist, wer die einzige 6 hat. Du fühlst dich wie der letzte Idiot. Oder noch schlimmer.

Da ich nicht in der Schule wohnte, gab es da noch einen anderen Ort, wo ich meine Noten beichten musste. Schon auf dem Weg von der Schule zur Bushaltestelle wurde mir ganz flau im Magen, mir entwich jegliche Farbe aus dem Gesicht, mir war schlecht, ich habe gleichzeitig geschwitzt und gefroren und mir in Gedanken genau die Erklärung für meine Mama zu Hause zurechtgelegt. An der Haustür angekommen, brauchte ich jedoch gar nichts mehr zu sagen, meine Gesichtsfarbe verriet mich.

An solchen Tagen war die Luft zu Hause dicker als dick, die Nerven meiner Mama zum Zerreißen gespannt und ihre Laune auf dem Tiefpunkt.

Ich habe dann nur zugesehen, dass ich mich möglichst bedeckt halten kann, um ja keine Aufmerksamkeit auf mich zu lenken. Das heißt im Zimmer verschanzen, nur zur Toilette gehen, wenn kein Weg mehr daran vorbei führt, Gefahrenzone Küche und Wohnzimmer meiden. Das waren dann solche Tage, an denen ich durchgeheult habe.

Durch meine starke Polarisierung auf nur das eine Fach ging der Rest enorm in den Keller; generell lässt sich sagen, dass ich in fast allen Fächern ein bis zwei Noten absackte, was mich nicht gerade aufbaute. Die Tränen zu Hause wurden immer häufiger und später zur Normalität (manchmal heute noch). Da auch meine Mathelehrerin meine Ergebnisse in Relation zu dem Lernaufwand, den ich betrieb, nicht normal fand, unterrichtete sie meine Eltern über Dyskalkulie (so hart war sie nämlich gar nicht).

Meine Eltern ergriffen diese "Chance", um mir meine schulische Laufbahn zu sichern, und informierten sich über die Matheschwäche. Völlig ahnungslos kam ich mit meiner Mama nach Dortmund zu dem Testgespräch. Ich hatte wahnsinnige Angst davor, bei dem Test total zu versagen und nichts zu können. Da hatte ich die Einstellung meines Therapeuten noch nicht kennen gelernt.

Ich fühlte mich so wohl da, für mich brach ein völlig neues Mathe-Gefühl an. Kannte ich bisher gar nicht, dass man auch sagen kann, das man etwas nicht versteht, obwohl es einem bereits fünfmal erklärt worden ist! Das war großartig für mich und ich habe mich da gleich geborgen und das erste Mal einfach nur verstanden gefühlt. Vom MLZ bekommt man als Neuankömmling gleich das Gefühl, dass man normal ist. Und das ist nach Jahren der Misserfolge die größte Selbstbestätigung, die einem irgendjemand geben kann.

Ja, ich bin, wie so schön gesagt wird, ein ziemlich "harter Brocken" in Bezug auf das Festhalten an meinen alten Lernweisen. Ich kann mich selbst nach einigen Jahren im MLZ nur schwer darauf einlassen, nicht nach Schema zu lernen. Ich traue meinen eigenen Fähigkeiten einfach nicht über den Weg.

Auch wenn ich mir mit der Zeit eine enorm dicke Haut zugelegt habe - in Bezug auf Mathe -, gibt es auch heute noch schwache Momente, in denen ich es einfach nicht akzeptieren will, warum immer ich die schlechte Schülerin in Mathe bin und in denen ich verzweifle und einfach heule. Dann gibt es aber zum Glück meine Eltern, die mich dann auffangen und die sich selber auch wieder gefangen haben. Ich denke, dass es ihnen (und der Luft zu Hause) gut getan hat, die Verantwortung ans MLZ abzugeben. übrigens sind die anderen Fächer notenmäßig wieder auf ihrem alten Stand.

Ich erwarte gar nichts mehr von Mathe; auch seitdem meine Mama einfach eingesehen hat, dass es nichts bringt, mir Verbote aufgrund von Noten zu erteilen, weil ich in Mathe in meiner Schullaufbahn einfach auf keinen richtig grünen Zweig mehr komme, ist die Stimmung zu Hause gut.

Bloß wenn es beispielsweise aufgrund der Hausaufgaben meines Bruders Michael laut wird und ich sehe, was er momentan im Unterricht macht, kommt meine Erinnerung an dieses Kapitel wieder hoch und ich spüre oft noch das alte Unwohlsein, wenn meine Eltern die Stimme heben wie bei mir früher, wenn meine Lernergebnisse eher negativ bis gar nicht ausfielen. Dann ist der alte Kloß wieder in meinem Hals und ich spüre die gleiche Angst wie vor 10 Jahren.

Ich habe augenblicklich das Bedürfnis ihn zu beschützen, nicht nur weil es mein Bruder ist, sondern weil ich ihn vor dem schlechten Gefühl, dass ich so lange hatte und oft noch habe, bewahren möchte ...

Naja, ich habe für mich mit Mathe abgeschlossen. In 4 Tagen schreibe ich die letzte Mathe-Klausur meines Lebens und dann gibt's 'ne Party!

Und ich finde, die habe ich mir verdient!

Carolin hat im Abiturzeugnis in Mathe ein Ausreichend erreicht. Heute (2009) studiert sie Sonderpädagogik mit den Schwerpunkten Englisch, Deutsch und Gebärdensprache.

FORTSETZUNG:

Nahezu alle Gymnasial- und auch RealschülerInnen, die uns aus höheren Klassen vorgestellt werden, haben am Ende ihrer Grundschulzeit ein Befriedigend auf dem Zeugnis. Unerkannt bleiben die strukturellen Probleme dieser Kinder, weil

• häufig nur auf die Note geschaut wird; und wenn die anderen Fächer "stimmen", ist man eben auch mit einem Befriedigend noch gut bedient. "Man kann ja nicht überall sehr gut sein!" "In Mathe war ich auch immer schlecht!", so die häufigsten Kommentare nicht nur von Eltern, sondern gelegentlich auch von den Lehrkräften;
• immer nur richtige Ergebnisse eine Rolle spielen; dann zeugt dies ja wohl auch davon, dass der sachliche Inhalt auch verstanden wurde. Ein fataler Irrtum!
  
• Gerade wegen ihrer allseits geschätzten Lernstärke gelingt es diesen Kindern, sich mit völligem Unverständnis durch die Grundschulmathematik durchzuhangeln, indem sie ganze Verfahrensweisen auswendig lernen und rein schematisch reproduzieren (z. B. schriftliche Rechenarten). Natürlich bleibt es dabei nicht aus, dass es auch zu gravierenden Fehlleistungen, unsinnigen Algorithmen etc. kommt, die dann häufig als "Black-Outs" oder "Unkonzentriertheiten" fehlinterpretiert werden:
  

FORTSETZUNG:

Aber auch elementare Aufgaben aus dem ersten Schuljahr bereiten der Gymnasiastin Schwierigkeiten: Christine bekommt die Aufgabe 9 - ? = 8, die sie spontan richtig mit der Zahl 1 löst. Dann soll sie die folgende Aufgabe lösen:

Folgende Dinge sind hier bemerkenswert:

Man kann mit den einzelnen Ziffern der Aufgabe hin- und herjonglieren, wie man will, man kommt einfach nicht auf das Ergebnis 6. Wie kommt Christine auf diese Zahl? Um hinter dieses Geheimnis zu blicken, muss man die Rechenstrategien rechenschwacher Kinder kennen. Es handelt sich um einen Fingerklappfehler, der zählenden Kindern immer mal wieder unterläuft. Für Christine stellt sich die Sache so dar: "Ich muss von der 19, eigentlich 18, runterzählen bis zur 8!" Und gleichzeitig muss sie nachzählen, wie viel Zahlen sie gezählt hat, und benutzt dazu ihre Finger zur Kontrolle:

Und jetzt ist gewissermaßen ein "bedauerlicher" Endpunkt erreicht: Das Zählkontrollinstrumentarium reicht nicht aus; sie muss aber bis 8 zählen. Also klappt Christine eine Hand wieder zu und zählt zur 8:

Und siehe da: 6 Finger sind aufgeklappt!

Das Mädchen sieht keinerlei Analogie zur direkt vorher gestellten Aufgabe 9 ‑ ? = 8. Das Kind verfügt über keinerlei dekadische Transferleistungen. Die Aufgabe 9 - ? = 8 hat mit der Aufgabe 19 - ? = 8 nichts zu tun.

Christine sieht die Unmöglichkeit ihres Ergebnisses nicht, da 9>6 und deshalb bei ihrer Lösung niemals eine Zahl herauskommen kann, die kleiner ist als 10. Die Probleme beim numerischen Rechnen und insbesondere der völlig ungenügend ausgeprägte Wissenstand, was den Zusammenhang der vier Grundrechenarten und die daraus resultierenden Rechengesetze betrifft, werden Christine beim algebraischen Rechnen noch bitter aufstoßen.

Und immer wieder wird die Frage gestellt, wie kommen diese Kinder auf das Gymnasium bzw. wie kann es sein, dass sie in der Grundschule ein Befriedigend im Fach Mathematik erreichen?

Die Antwort ist gar nicht so schwer: Gerade lernstarke Kinder können sehr gut auswendig lernen und genau wie Christine beherrschen sie in aller Regel die schematisch ausgeführten schriftlichen Rechenverfahren und liefern hier genügend richtige Ergebnisse, um sich zwischen einem Befriedigend und Ausreichend zu halten. Verstanden haben sie dabei allerdings nur wenig bis gar nichts und im Kopf rechnen können sie oft überhaupt nicht oder nur mit stark anwachsender Fehlerzahl. Auch Christine muss jede Aufgabe schriftlich untereinander rechnen:

Erst im Kopf gerechnet, dann schriftlich

Konnte Christin im Kopf nicht lösen

Schriftlich untereinander klappt es fast immer.

Und so findet sich das Kind schließlich nach einer Empfehlung der Grundschule auf dem Gymnasium oder in der Realschule wieder. Und eines sei hier deutlich gesagt: Nahezu alle diese Empfehlungen seitens der Grundschulen sind aus unseren Erfahrungen heraus korrekt gewesen, und zwar wegen der durchaus richtig eingeschätzten Lernstärke des Kindes - allerdings wird Mathe von nun an zu einem schier unüberwindbaren Problem.

Man geht davon aus, dass diejenigen Gymnasialschüler, die trotz aller Übung, guten Willens und Nachhilfemaßnahmen nicht über ein Mangelhaft hinauskommen, eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Dyskalkulie aufweisen.

Die Katastrophe nimmt ihren Lauf

"Die Situation war schon sehr belastend, aber Carmen schaffte jede Versetzung, wohl mit Mathe 'Fünf' und kam in die 8. Nach der zweiten Mathearbeit - wieder 'Fünf' - sprach ich mit dem Lehrer und er sagte: "Ich weiß nicht, was es ist; sie fängt ordentlich an, baut aber nach kurzer Zeit total ab und dann läuft nichts mehr." (Carmens Mutter)

Überwiegend stürzen rechenschwache Gymnasial- und Realschulkinder bereits Mitte der fünften Klasse ab. Dieser Zeitpunkt kann sich verschieben, wenn Nachhilfe, noch mehr Paukerei und Übung die Kinder vor einem Mangelhaft oder Ungenügend retten. Wirklich verstanden wurde und wird rein gar nichts mehr und das Fach Mathematik entwickelt sich zur allseitigen Qual:

"Hatten wir erst mit der eigentlichen Rechnung begonnen, plagte sie mich u. a. mit Vorzeichenfehlern, Rechenfehlern und Verstößen gegen Punkt- vor Strichrechnung. Eigentlich hatte ich den Eindruck, dass meine Schwester, was Mathe angeht, bekloppt und gänzlich unintelligent ist und mich nach Strich und Faden verarscht. Es war mir unbegreiflich, wie man so schwer von Begriff sein konnte. Ich hatte deshalb wenig Verständnis und eine Menge Ungeduld, was, kombiniert mit einer verwirrten und verzweifelten Schwester, zu heftigen Streitereien führte." (Sandras Schwester über das Üben zu Hause)

"Mein Mann hat seiner Tochter nur selten helfen können. Später habe ich es bewusst vermieden, da es immer im Chaos endete, die Aufgaben waren nicht fertig, das Kind war fix und fertig, er war sauer und am Schimpfen in einem Ton, den ich für Carmen als zu hart und beleidigend empfand: Wenn du zu blöd dazu bist, dann gehst du eben zur Hilfsschule, so blöd kann man sich doch nicht anstellen. Du weisst ja nicht einmal, was das und das ist ..." (Carmens Mutter)

Schlachtfeld Algebra, die Kapitulationserklärung

"Unsere Tochter versuchte sich durchzubeißen und ihre Defizite mit verstärkten Anstrengungen sowie Nachhilfeunterricht auszugleichen. Ihre Bemühungen blieben erfolglos, im Verlauf der 8. Klasse stand unter ihren Klassenarbeiten nahezu regelmäßig "ungenügend". (Lenas Vater)

Und beim Thema Algebra ist dann mit Schemata, Auswendiglernen etc. endgültig Schluss, auch wenn der Taschenrechner noch über Probleme beim numerischen Rechnen, beim Rechnen mit Brüchen oder negativen Zahlen hinweghelfen mag:

"Ich war der Meinung, wenn man sich mit dem Rechnen schon schwer tut, kann man wenigstens die Dinge auswendig lernen, die sich auswendig lernen lassen. Meine Schwester war da anderer Ansicht." (Sandras Schwester)

Mit Buchstaben kann kein Taschenrechner etwas anfangen und schließlich rechnet das "Ding" nun einmal nur das aus, was man ihm eingibt! Eine Gleichung bekommt man so nie und nimmer umgestellt und auch mit dem Umformen algebraischer Terme ist das Teil völlig überfordert. Und so wird gerade beim Thema Algebra das offenbar, was bisher vielleicht noch einigermaßen kompensiert werden konnte. Neben den Problemen beim numerischen Rechnen (Addition/Subtraktion im Zahlenraum bis 100, kleines und großes Einmaleins etc.) sorgen nun häufig nicht erkannte, in allen Fällen aber nicht behobene Defizite aus der Grundschulzeit für die unvermeidliche Katastrophe:

1. Die Funktion des Gleichheitszeichens ist völlig unverstanden. Infolge dessen gelingt das Umstellen von Gleichungen nicht. Offensichtliche Fehler werden nicht entdeckt und anstelle von Verständnis werden Verfahrensregeln gepaukt:
   
   Zuerst muss man die 3 rüberholen, damit 4x alleine ist. Und dann muss man zum Schluss immer teilen und das x bleibt dann immer übrig. Und 7 durch 7 geht gut, das ist 1." Solche "Erklärungen" bekommen wir immer wieder zu hören. Das x "wird isoliert", "Zahlen fliegen raus", werden "rübergeholt", "fallen weg" oder werden "von einer auf die andere Seite gebracht".
2. Die Bruchrechnung wird nicht beherrscht, weil es bereits erhebliche Verständnisprobleme bzgl. des Charakters einer Division gibt (Stoff der zweiten Klasse). Deshalb sorgt der gutgemeinte Tipp der Lehrerin (5/12 * 1/15x = 1) bei der Korrektur der Klassenarbeit nur für noch mehr Unverständnis: "Warum ich das rechnen soll, weiss ich auch nicht!"
3. Der Umgang mit dem neutralen Element bzgl. der Punkt- und Strichrechnungen bleibt meist völlig unklar (wenn 4x = 7 ist, kann x niemals die Zahl 1 sein). Als Folge können sich keine Strategien beim Lösen linearer Gleichungen entwickeln.
4. Das Operationsverständnis, was die vier Grundrechenarten angeht, ist häufig nur lückenhaft, gelegentlich auch gar nicht entwickelt. Und das hat dann gravierende Auswirkungen auf den
5. Zusammenhang der Rechenarten (z. B. die Multiplikation als fortgesetzte Addition der gleichen Zahl; die Division als inverse Rechenart zur Multiplikation und - daraus schlussfolgernd - die Division als fortgesetzte Subtraktion). Kein Wunder, wenn dann beispielsweise durch null dividiert wird, vorzugsweise dann, wenn in Kombination mit diesem Problem der Bruchzahlbegriff nicht klar ist etc. Weiteres Resultat dieses Unverständnisses ist die völlige "Ignoranz" gegenüber einschlägigen Rechengesetzen (Assoziativgesetz, Kommutativgesetz, Distributivgesetz). Des weiteren bekommt dann das Prinzip der Rangfolge der Rechenarten massive Existenzprobleme (z. B. Punkt-vor-Strich-Rechnung), was mit einer "Missachtung von Vorfahrtsregeln", wie Papa oder die große Schwester es beim Üben zu Hause schon tausendmal "erklärt" haben, nun wirklich nichts zu tun hat! Und der in endloser Litanei wiederholte Spruch: "Aus Summen kürzen nur die ..." sorgt da auch nicht für mehr Klarheit.
   
   

In solchen Nöten verhaftet, führen rechenschwache Kinder/Jugendliche regelrechte Vernichtungsfeldzüge gegen jegliche Sorte von Termen, Funktionen und geometrischen Figuren. Gleich ganze Scharen von Parabeln sehen sich einem traurigen Ende gegenüber, weil bei der Funktion f(x) = x2 - 2x + 3 vor dem Summanden x2 weit und breit keine Zahl zu entdecken ist, und wenn da "nichts" steht "ist das null" und "0 mal x2 ist 0" - zack, Parabel weg!

Es ist sehr wichtig, dass man den Schülern ihre unmathematischen Formulierungen nicht durchgehen lässt, denn auch das sorgt nicht nur für noch mehr Chaos, sondern auch dafür, dass dem Unverständnis immer wieder Quotienten zum Opfer fallen, wenn beim Kürzen alles "wegfällt":

Einmal ganz abgesehen davon, dass das Verhältnis von rechenschwachen Jugendlichen zu binomischen Formeln meist nur als restlos zerrüttet angesehen werden kann, führt u. a. das mangelhafte Verständnis, was das neutrale Element der Punktrechenarten angeht, auch dazu, dass Lösungen bei quadratischen Gleichungen entfallen und sich so Nullstellen von Parabeln förmlich in Luft auflösen.

Das wird dann bei der Skizze des Grafen richtig "heavy", wenn der Scheitelpunkt unterhalb der x-Achse liegt!

Auch Potenzen sind vor diesem "algebraischen Gemetzel" nicht gefeit:

Wie bereits erwähnt: In der Skala der "Beliebtheit" ganz weit oben angesiedelt, ist die konsequente "Missachtung" der Rangfolge der Rechenarten. Der alte Pythagoras möge es den Kindern verzeihen, wenn rechtwinklige Dreiecke dem Erdboden gleich gemacht werden und aus seinem bei rechenschwachen Jugendlichen berüchtigten Satz die Erkenntnis gezogen wird, dass die Summe der Längen der Katheten gleich der Länge der Hypothenuse entspricht. Gott sei Dank, dass dem nicht so ist!

FORTSETZUNG:

Man sollte sich keinen Illusionen hingeben, was die Einstellung zur Mathematik angeht, wenn uns ein Kind erst in der siebten oder achten Klasse vorgestellt wird, dann, "wenn nichts mehr geht": Mathe ist und wird das "Hassfach Nr. 1" bleiben und alle einschlägigen Versprechungen nach der Marke: "Ruckzuck ist die Mathe-Fünf weg und Ihr Kind hat wieder Spaß beim Rechnen" kann man getrost zu den Akten legen!

Carmen besuchte die 13. Klasse, gehörte zu den überdurchschnittlich guten Schülerinnen und hat es in Mathe sogar auf ein Befriedigend gebracht. Studieren wollte sie auf keinen Fall ein Fach, das irgendetwas mit Mathe zu tun hat.

Früherkennung ist notwendig und wenn das Kind schon nicht in der Grundschule aufgefallen ist, dann sollte ein Test zu Beginn der fünften Klasse in allen Schulformen Aufschluss über die mathematischen Fertigkeiten geben.

Nicht nichts gedacht, aber trotzdem nichts gebracht!